Precisamos falar sobre autismo… (Parte III)

Como é uma pessoa autista?

Pra começo de conversa, uma pessoa autista é como todo mundo: tem uma personalidade só dela, habilidades em que ela se dá bem e outra coisas que tem dificuldade de fazer… Cada autista é diferente dos outros autistas e todos nós somos, em maior ou menor grau, diferentes uns dos outros. Costuma-se dizer que quem conhece uma pessoa com TEA, conhece UMA PESSOA com TEA. Ou seja, não é só porque você viu Rain Man que você sabe como são os autistas.

Anyway, tem várias infos sobre isso nas duas primeiras partes dessa série: Parte I e Parte II.

Algumas características gerais do TEA podem estar muito ou pouco presentes no comportamentos do indivíduos dentro do espectro. Pessoas dentro do espectro do autismo tendem a ter dificuldade de se comunicar e de manter relações sociais. Elas podem ser descritas como “frias”, “insensíveis” ou “com pouca empatia” porque não entendem expressões faciais e não respondem adequadamente a dicas comunicativas como entonações ou linguagem corporal. Outra característica comum no autismo é a dificuldade de entender metáforas ou ironias, que são formas muito complexas de linguagem e requerem muita habilidade de abstração. Pense no Sheldon de TBBT: ele aprendeu a “seguir as regras” de convívio social, como oferecer chá para uma pessoa que levou um pé na bunda da namorada, mas ele não conseguiria entender isso apenas “lendo” as dicas do contexto social, como a expressão de tristeza ou a linguagem corporal do Leonard. O que ele fazia era seguir a regra: “Se o Leonard brigou com a Penny, ele está triste. Quando alguém está triste, a gente tem que oferecer chá.”

Como o transtorno do autismo é um espectro, essas características vão variar de pessoa para pessoa, alguns vão ter muita dificuldade de manter contato social e isso vai interferir seriamente no aprendizado de linguagem e de comunicação, outros vão aprender a falar e se comunicar de maneira bem satisfatória, e apresentarão apenas “sinais” de dificuldades comunicativas ou algum tipo de inabilidade social.

Outra característica do autismo é a fixação ou obsessão por determinados aspectos do ambiente, ou por determinados assuntos ou temas de interesse. Pessoas com autismo podem ser hipersensíveis a determinados tipos de estimulação sensorial e se comportarem ou para ter o máximo possível dessa estimulação, ou para fugir de estimulações que são incômodas. Por isso é comum ver crianças com autismo repetindo a mesma série de ações fixas, como girar a roda de um carrinho ou ordenar objetos de acordo com o tamanho ou a cor. Esses padrões repetitivos podem se tornar tão fixos que o indivíduo não se engaja em outras tarefas ou em relações interpessoais e perde a oportunidade de aprender outras coisas. Em pessoas com autismo leve ou moderado, isso pode se traduzir em super-especialização em um tema restrito, como por exemplo, saber tudo sobre trens e assuntos ferroviários, ou matemática, ou temas musicais de novelas da Globo…

Ao contrário do que se pode pensar, autismo *NÃO É* sinônimo de deficiência intelectual: de 60 a 70% das pessoas diagnosticadas com autismo têm a cognição (“inteligência”) comprometida em algum nível, mas o restante não terá problemas nessa área. O que muitas vezes acontece é que há um atraso na aprendizagem de habilidades acadêmicas porque a criança autista não tem habilidades que são pré-requisitos para o aprendizado, como compartilhar o olhar, ter atenção conjunta ou até mesmo permanecer sentado por um período de tempo estendido.

Tem vários links sobre sinais precoces de autismo, comportamentos característicos e debunked myths nos posts anteriores dessa série! Vai lá dar uma olhada!

 

É preciso garantir que a criança com TEA tenha as habilidades necessárias para aprender repertórios acadêmicos: atenção conjunta, compartilhar o olhar, ficar sentado...

É preciso garantir que a criança com TEA tenha as habilidades necessárias para aprender repertórios acadêmicos: atenção conjunta, compartilhar o olhar, ficar sentado…

 

Já ouviu falar de “autismo savant”?

Apesar de ser um trope comum em filmes e obras de ficção, pessoas autistas com “altas habilidades” – os chamados “autistas savants” – são apenas uma pequena parcela da população dentro do espectro autista, cerca de apenas 10% das pessoas com autismo irão desenvolver uma super-habilidade. E ao contrário do que se pensa, um indivíduo pode ter um grande déficit cognitivo e ainda assim desenvolver alguma habilidade extraordinária. Lembra do Rain Man? O personagem foi inspirado em Kim Peek, um autista savant com grande habilidade para decorar livros. (Quando morreu em 2009, ele sabia de cor mais de *12 MIL* livros, incluindo a Bíblia e o Livro dos Mórmons!!! Ele também era capaz de ler 3 páginas em 10 segundos, como o Doutor Reid de Criminal Minds… Reid <3 )

Aliás, parece que as habilidades desenvolvidas por autistas savants são restritas a habilidades matemáticas, musicais ou que têm haver com memorização e reconhecimento de padrões complexos (comumente desenvolvidas através de expressão artística)… Importante notar que nem todos os savants são pessoas com autismo, estima-se que metade dos savants são autistas, a outra metade são pessoas com déficits cognitivos e outros atrasos de desesenvolvimento.

Outra autista savant famosa é a Dra. Temple Grandin, especialista em Ciência Animal (Zootecnia?) na Colorado State University. Aos 18 anos ela inventou uma máquina chamada “hug-box”, que a ajudava a se acalmar e ter menos ansiedade, baseada em suas próprias experiências com estímulos sensoriais. Em 2010, Temple Grandin foi nomeada uma das 100 pessoas mais influentes do ano pela revista People e é reconhecida como grande ativista da causa dos autistas. Se quiser saber mais sobre ela e seu trabalho, o verbete da Wiki (em inglês, ÓBVIO!) é muito bom e ela também tem seu próprio site.

 

Temple Grandin inventou uma máquina chamada “hug-box”, que a ajudava a acalmar-se e ter menos ansiedade, baseada em suas próprias experiências com estímulos sensoriais.

Temple Grandin inventou uma máquina chamada “hug-box”, que a ajudava a acalmar-se e ter menos ansiedade, baseada em suas próprias experiências com estímulos sensoriais.

 

Quer mais infos? Claro que eu tenho!

Lá vai:

Um artigo bacanudo sobre a prevalência de “savants” entre a população autista: “Savant skills in autism: psychometric approaches and parental reports“.

Artigo sobre as características “savants”, no Wisconsin Medical Society.

Post sobre a vida de Kim Peek, no site How Stuff Works e outro no Wisconsin Medical Society.

E a notícia de seu falecimento, no The Guardian.

 

Sheldon: autista ou não? Let’s see…

Se a gente for levar ao pé da letra o Manual Diagnóstico Estatístico (DSM-V), para se considerar que uma pessoa tem Transtorno do Espectro Autista (TEA) é preciso preencher os seguintes critérios diagnósticos:

“1 – Déficits clinicamente significativos e persistentes na comunicação social e nas interações sociais, manifestadas de todas as maneiras seguintes:

  • Déficits expressivos na comunicação não verbal e verbal usadas para interação social;
  • Falta de reciprocidade social;
  • Incapacidade para desenvolver e manter relacionamentos de amizade apropriados para o estágio de desenvolvimento.

2 – Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelo menos duas das maneiras abaixo:

  • Comportamentos motores ou verbais estereotipados, ou comportamentos sensoriais incomuns;
  • Excessiva adesão/aderência a rotinas e padrões ritualizados de comportamento;
  • Interesses restritos, fixos e intensos.

3 – Os sintomas devem estar presentes no início da infância, mas podem não se manifestar completamente até que as demandas sociais excedam o limite de suas capacidades.”

 

Então, é… o Sheldon preenche vários critérios diagnósticos, e pode ser que ele seja considerado dentro do espectro autista… Mas para se ter um diagnóstico certo (a gente chama de “diagnóstico fechado”), é preciso que a criança tenha mais de 3 anos de idade, e há um monte de testes padrões que são aplicados por neuropediatras e psicólogos para determinar os graus de apoio que a pessoa vai precisar e quais as áreas do desenvolvimento que são mais comprometidas.

 

His mother had him tested!

His mother had him tested!

 

Outros personagens “autistas”: Dr. Spencer Reid de Criminal Minds; Drax, O Destruidor, de Guardiões da Galáxia; Gil Grissom do CSI; Abdeh Nadir do Community; e o Legion do X-Men, filho do Professor Xavier, obviously…

Esse link tem um monte de filmes (e bons) sobre autismo!

E, não esquecendo (porque eu acabei esquecendo, que feio!), o vídeo bacanudo do Nerdologia sobre autismo!!!

 

 

É de pequenino que se torce o pepino: um pouco sobre períodos críticos

Genie é o “codinome” de Susan M. Wiley, adotado pelos profissionais que encontraram a menina de quase catorze anos em abril de 1970. Ela é um caso contemporâneo de criança selvagem – juntamente com outros clássicos como Vítor de Aveyron, Kaspar Hauser, Mogli (oi?!) e, mais recentemente, a Menina Cambojana da Floresta. Genie foi privada quase totalmente do contato social desde o nascimento, criada em um quarto escuro, com restrição de movimentos e completa negligência de contato afetivo, segundo o relatório da assistente social que a encontrou na casa dos pais em Arcadia, na Califórnia.

 Victor_of_Aveyron

Vítor, o menino selvagem de Aveyron, encontrado num bosque da França em 1797, e educado por Jean Marc Gaspard Itard.

Kaspar_hauser

Kaspar Hauser, encontrado vagando nas ruas de Nuremberg em 1828. Ninguém
sabe muito bem qual era a dele. As vezes falava, as vezes desenhava, as
vezes dava uma de selvagem. Segundo consta, ele provavelmente não era
uma criança selvagem.

Mogli

Mogli, o menino lobo, da história de Kipling. Vivia na Índia na
companhia do urso Balú (“necessário, somente o necessário…”) e da
cobra Cazzzzca. Foi posteriormente estudado por Walt Disney.

A história de Genie é longa, triste, cheia de reviravoltas e de personagens malvados: sua primeira instrutora, no Hospital Infantil de Los Angeles, mantinha um especial interesse em se tornar “a próxima Ann Sullivan“, e ficar famosa à custa da menina. A equipe de profissionais de saúde e pesquisadores encarregados de cuidar dela vivia em constante pé de guerra, cada um reclamando para si a “preferência” e o afeto da criança, com prováveis intenções de se tornarem tutores e, conseqüentemente, terem direitos exclusivos de estudar seu caso. Depois de quatro anos sob os cuidados do casal Marilyn e David Rigler (que conseguiram a maior parte dos progressos em linguagem e comportamento social da menina), de ter os fundos para seus cuidados e para as pesquisas sobre sua condição cortados pelo National Institute of Mental Health por “conduta não-profissional e falta de dados científicos seguros“, de uma tentativa fracassada de voltar aos cuidados de sua mãe, e de passar por outros seis lares adotivos onde foi negligenciada e abusada, Genie vive hoje em um abrigo para deficientes mentais, no sul da Califórnia.

Mas o que nos interessa aqui é a história de como os pesquisadores tentaram ensinar linguagem a Genie, e o que eles descobriram no caminho. Desde o início do tratamento, depois com a publicação do livro de Susan Curtiss em 1977 (Genie: A Psycholinguistic Study of a Modern-Day “Wild Child”, Academic Press) e de outros vários livros e artigos científicos, diversas questões sobre o desenvolvimento da linguagem e sobre os períodos críticos de sua aquisição foram levantadas a partir das observações e estudos feitos com Genie. Por “período crítico” entende-se a janela de tempo em que determinada habilidade ou competência se desenvolve e se torna parte do repertório comportamental de um indivíduo. É esperado que, depois de passado este período, a habilidade não seja mais desenvolvida. Segundo Johnson e Newport (1989), “… em alguns domínios, tem sido sugerido que a aquisição de competências não aumenta monotonicamente acompanhando o desenvolvimento, mas antes atinge um pico durante um período crítico, que pode ser relativamente cedo na vida, e então declina depois que este período estiver terminado.”

 

Genie

Genie, aos dezesseis anos, já sob a tutela do casal Rigler.

 

Num estudo feito por Fromkin, Krashen, Curtiss, Rigler e Rigler (1974), os pesquisadores submeteram Genie a uma bateria de testes para identificar seu grau de compreensão lingüística. Foram construídos testes em que não eram requeridas respostas verbais, já que a intenção não era verificar suas habilidades de produção ativa de fala. As respostas exigidas eram principalmente respostas de apontar para figuras que representavam o que os pesquisadores diziam, e o início dos testes se deu quando Genie já estava há 11 meses sob os cuidados do Hospital. Durante este período, a menina já havia demonstrado entendimento e produção de alguns nomes, mas estas habilidades em si não revelavam muito sobre sua competência verbal. Os resultados de 17 diferentes testes de compreensão, administrados semanalmente durante dois anos de estudo, demonstraram que Genie estava aprendendo habilidades lingüísticas tais como contraste entre singular e plural, distinção entre sentenças afirmativas e negativas, construções possessivas, modificações, algumas preposições e conjunções, e algumas formas comparativas e superlativas de adjetivos.

Por conta da dificuldade de fala, o acesso às competências de linguagem produtiva de Genie apenas pelas vocalizações era dificultado. Apesar disso, Fromkin e cols. (1974) descrevem um aumento importante nas habilidades vocais e na produção de fala. As primeiras palavras ditas por ela foram palavras simples, com sílabas do tipo consoante-vogal (como as de qualquer criança que começa a falar), e ao longo do estudo Genie aprendeu a falar palavras de duas ou mais sílabas e a usar todas as consoantes do alfabeto inglês, embora houvesse deleção das consoantes finais na maioria das palavras e de algumas consoantes iniciais em palavras com “clusters consonantais” (como em SPike, STay ou SKate). Em testes de imitação, Genie era capaz de reproduzir qualquer som da língua inglesa, mesmo que tais sons não estivessem presentes nas palavras de sua produção vocal espontânea, o que foi interpretado pelos pesquisadores como a evidência de limitadores fonológicos, mais do que a presença de dificuldades de articulação dos sons da fala. Depois algumas semanas no Hospital, Genie começou a usar imitativamente palavras e nomes que ela ouvia dos cuidadores e, cinco meses após o início do treinamento, já era capaz de falar espontaneamente algumas palavras. Cerca de oito meses depois de sua internação, a menina começou a produzir sentenças de duas palavras dos tipos nome+nome ou nome+modificador (“more soup“, “Genie purse“), e dois meses depois disso passou a usar verbos em suas construções (“want milk“). Em novembro de 1971 (pouco mais de um ano após sua internação), ela passou a produzir sentenças de três e quatro palavras com estrutura sujeito+verbo+objeto (“Genie love Marilyn“). Em fevereiro de 1972 foram registradas as primeiras sentenças negativas, embora os testes de compreensão tivessem demonstrado que ela era capaz de compreender sentenças negativas muitos meses antes disso. A crescente habilidade de combinar palavras em sentenças e de aumentar ou recombinar sentenças já conhecidas levou os pesquisadores a concluir que Genie havia adquirido os elementos essenciais da linguagem que permitem a geração de infinitos conjuntos de sentenças.

Em muitos aspectos, o desenvolvimento da linguagem de Genie aconteceu na mesma seqüência em que acontece o desenvolvimento da linguagem em crianças sob condições normais, mas havia diferenças expressivas entre a emergência de linguagem em Genie: seu vocabulário era muito maior do que o de crianças “normais” no mesmo estágio de desenvolvimento lingüístico e ela era capaz de lembrar de listas de palavras relativamente grandes. Para Fromkin e cols. (1974), isso ilustraria definitivamente o fato de que a linguagem é muito mais do que apenas o armazenamento infinito de palavras. Em outros pontos, as habilidades de linguagem de Genie ficavam muito aquém das esperadas, por exemplo, ela nunca foi capaz de construir sentenças no modo passivo e as habilidades gramaticais eram análogas as de uma criança de dois ou dois anos e meio. De modo geral, seu progresso na aprendizagem de linguagem foi muito mais lento do que o normal, e algumas habilidades não foram adquiridas de modo algum, como o uso de palavras indicativas de interrogação (qual, onde, por que), de marcadores sintáticos (pontuações e vírgulas), de palavras demonstrativas (isto, este, aquilo) e principalmente de regras transformacionais (que permitem a transformação de sentenças mudando-se a ordem das palavras como, por exemplo, transformar uma sentença na voz ativa em outra na voz passiva, sem perder seu significado específico). Ao fim de muitos anos de estudo, Genie, uma mulher adulta, chegou ao nível máximo de capacidade lingüística análogo ao de uma criança de quatro anos de idade.

O estudo do desenvolvimento da linguagem de Genie foi a primeira tentativa direta de se testar a hipótese do período crítico para a aquisição da linguagem. Ainda hoje, sabemos pouco sobre as habilidades que têm períodos críticos e sobre os mecanismos neurais que controlam o “fechamento” das janelas de aprendizagem de determinadas habilidades. No caso da linguagem, o que se pode dizer com alguma certeza é que há uma necessidade de inputs (estímulos provenientes do ambiente, das pessoas com quem se mantém relações, etc…) durante um longo período, e desde muito cedo na vida dos indivíduos. Mais do que isso, as estimulações sociais e as interações com diversas pessoas competentes no uso da linguagem parecem ser muito mais importantes do que estimulações programadas e complexas. E, mais importante de tudo, toda essa estimulação deve ser o mais precoce possível.

Referências bacanas:

Fromkin, V., Krashen, S., Curtiss, S., Rigler, D., & Rigler, M. (1974). The development of language in Genie: a case of language acquisition beyond the critical period. Brain an Language, 1. 81-107. Reprinted in M. Lahey (Ed.), Readings in childhood language disorders, 1978. New York: John Wiley. pp 112-133.

Sobre “períodos críticos” recomendo: Johnson, J.S. & Newport, E.L. (1989). Critical period effects in second language learning: the influence of maturational state on the acquisition os english as a second language. Cognitive Psychology, 21. 60-99.

Almanaque de curiosidades: um trabalho sobre o filme “O Menino Selvagem” do Truffaut – quem não viu e tem paciência pra assistir Truffaut, veja… – que tem como Anexo o relatório completo de Itard sobre os desenvolvimentos de Vítor. Começa na página 76.

Macacos falantes (e escreventes!)

Eu “devia” estar preparando um aula, mas estava dando uma procrastinadinha básica no Twitter quando o @LeoBMarques mandou o link para a apresentação da Susan Savage-Rumbaugh no TED. E como cientista (pasmem!) também é gente, e como toda a gente é besta, tô emocionada com os macacos bonobos até agora.

criações

Susan Savage-Rumbaugh é uma primatologista famosa por seus trabalhos com as macacas bonobos (Pan paniscus) Kanzi e Panbanisha. Seus estudos tentam desvendar a aprendizagem e o uso de linguagem nessa espécie de primatas e ela tem publicado artigos interessantes e intrigantes, pra dizer o mínimo!

Apesar de receber críticas de todos os lados – sacomé, humanos não curtem muito essa história de serem parecidíssimos com outras espécies, principalmente no que diz respeito à linguagem – até mesmo do famosérrimo Steven Pinker, Savage-Rumbaugh lidera um laboratório chamado Great Ape Trust of Iowa. Lá, ela, agora aposentada de funções administrativas, faz um monte de pesquisas sobre o comportamento simbólico dos macacos.

E mais não falo, porque assitir ao vídeo é uma AULA:

 

Referências boas:

Savage-Rumbaugh, E.S. (1986). Ape Language: From Conditioned Response to Symbol. New York: Columbia University Press. ASIN B000OQ1WIY

Savage-Rumbaugh, E.S., & Lewin, R. (1996). Kanzi: The Ape at the Brink of the Human Mind. Wiley. ISBN 047115959X

Savage-Rumbaugh, E.S., Shanker, S.G., & Talbot, J.T. (2001). Apes, Language, and the Human Mind. Oxford. ISBN 019514712X

Começando a falar de linguagem

Pra quem praticamente nasceu falando, parece muito fácil. Mas se fosse mesmo, a linguagem provavelmente seria um atributo distribuído com mais justiça entre os membros do reino animal. Há estudiosos do tema que acham que justamente a capacidade de simbolizar, de produzir nomes para as coisas e de concatenar os nomes das coisas em frases que façam sentido é o que diferencia a espécie humana das outras. Embora algumas teorias linguísticas sugiram que a espécie humana tem um complexo sistema neural que de algum modo vem pré-fabricado, pronto para aprender a falar, essa teoria de que nasceríamos com um “órgão da fala” nunca obteve nenhum suporte experimental para comprová-la. (Perdeu, Chomsky!)

Graças a Darwin, hoje em dia temos uma visão um tiquinho menos antropo-ego-cêntrica da natureza, e as teorias modernas sobre o desenvolvimento da linguagem tendem a explicar seu surgimento na espécie humana baseadas no argumento do aumento de complexidade ao longo da linha evolutiva. Sabemos que a maioria dos animais sociais, até mesmo os mais simples (como formigas e abelhas) desenvolveram sistemas de comunicação para manter a organização de suas colônias. Mamíferos superiores – os primatas, por exemplo – chegam a ensinar às gerações mais novas alguns truques específicos daquele grupo, como por exemplo, lavar batatas para tirar a terra e melhorar seu gosto. Seu, da batata, não da terra. Um tipo de cultura rudimentar passada de geração em geração por meio de sinais comunicativos. Assim, sistemas simples de comunicação foram evoluindo de acordo com a necessidade que as espécies teriam de transmitir informações entre seus membros, e conforme a capacidade orgânica disponível naquele organismo (desenvolvimento cerebral, capacidade vocal, etc).

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Nessa linha de raciocínio, se quisermos começar a entender como a linguagem se desenvolve, do que ela é feita, como podemos melhorar a linguagem de pessoas que têm problemas com ela, podemos usar como objeto de pesquisa animais com um sistema mais simples do que o sistema simbólico (ou seja, a linguagem) humano. Pra começo de conversa – trocadilho mode on – há que se saber quais dessas outras espécies poderiam apresentar algumas das pecinhas que formam o imenso e confuso quebra-cabeças da linguagem. Temos algumas pistas evolutivas de que primatas superiores (orangotangos, gorilas e chimpanzés) provavelmente estejam mais próximos de nós nesse quesito do que outros animais como gatos ou periquitos. Há um vasto campo de pesquisas sobre a linguagem de mamíferos aquáticos como baleias e golfinhos indicando que eles também são bem espertos, chegando a dar nomes próprios aos companheiros de grupo.

Parece que esse é um ponto importante para o surgimento da linguagem: que haja algum grau de relacionamento social entre os membros da espécie, de modo que um possa entender a informação que o outro tenta transmitir. Para que um sistema de sinais seja compreendido, de alguma forma o animal deve ter companheirinhos que o compreendam. Parece óbvio, mas não é, é preciso que cada membro do grupo possa distinguir um cara de outro, dentro do grupo, além de saber quando outro animal não faz parte de seu grupo. Algo do tipo “João é anão e José não tem pé! Mas esse cara não é da minha turma!”. Não deve ser tarefa fácil para abelhas operárias, capivaras, macacos ruivos ou bebês chineses, pois todos os membros do grupo são muito parecidos entre si!

Também é preciso que o sinal comunicativo – um grito, uma expressão facial, um gesto, determinada posição corporal, etc – de alguma forma “signifique” aquilo que o cidadão quer comunicar. Essa parte é fácil de entender: quando seu cachorro arrasta a vasilha de comida pela casa, você compreende que ele quer que você coloque comida dentro dela. Mas tanto o cão quanto você devem saber que o “sinal” não é a comida, apesar dele “significar” comida. Traduzindo: quando o arrastar de tigela é seguido repetidamente pelo aparecimento da comida dentro da tigela, o cão aprende que o “significado” de arrastar a tigela é “aparecer comida”. E você aprende que seu cãozinho só vai parar de aporrinhar com a maldita tigela se você colocar comida dentro dela.

“Comida de cachorro” e “arrastar a tigela” não compartilham muitas propriedades físicas, não são nem de perto parecidos, mas estão na mesma categoria, ou seja, na presença do dono, arrastar a tigela vai fazer aparecer comida. O cachorro aprende que se o dono não estiver em casa, não adianta fazer barulho. Ele aprende a distinguir o “dono que dá comida” dos demais membros da família, e provavelmente não vai arrastar a tigela pra quem nunca o alimenta. O dono aprende que se o cachorro não arrasta a tigela, ele não quer que a comida apareça nela. Há vários tipos de categorias, algumas mais complexas do que outras. Podemos pensar em uma categoria de “cachorros” que englobaria poodles, pit bulls, chiuauas, boxers, filas e pugs. Todos são diferentes entre si, mas todos são cachorros. Podemos fazer hierarquias dentro dessa categoria de cachorros, teríamos “cachorros pentelhos” incluindo chiuauas, poodles e pittbuls, e “cachorros babões”, com filas, boxers e pugs. Também poderíamos ter uma categoria de “sinais que produzem comida”, onde um cão facilmente incluiria “arrastar a tigela”, “fazer cara de coitado”, “ganir”, “abanar a patinha” e “babar debaixo da mesa”. Essa categoria só funcionaria quando o dono que dá comida ao cão está presente, então podemos relacionar os “sinais que produzem comida” a um estímulo que faz a categoria funcionar.

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A habilidade de formar categorias é a base para o desenvolvimento de algum tipo de comunicação entre indivíduos. As relações entre os membros dentro de uma categoria e entre os membros de uma categoria e outros estímulos pode ser tão complexa quanto o necessário para a complexidade da linguagem. Aqui está a pegada técnica de estudar a formação de categorias em animais não-humanos: espera-se que as categorias sejam mais simples quanto mais simples o sistema de sinais e de comunicação desses animais. Dessa forma, podemos começar a entender o quê, realmente, torna a linguagem humana tão especial em sua complexidade. Mas para entender algo complexo, precisamos partir de coisas menos complexas. Ora, direis, por que raios alguém que quer entender de linguagem vai estudar leões marinhos? Começamos a vislumbrar algo interessante…

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