O que posso consertar sozinho?

Pensar não é fácil. Por isso, nossa primeira reação a uma pergunta é tentar ‘lembrar’ a resposta. Usar a memória ao invés do raciocínio. Sem encontrar a solução, nossa segunda reação talvez seja ‘perguntar pra alguém’. Ainda muito mais fácil do que pensar.

Há algumas semanas participei de um treinamento para uma apresentação. Um dos nossos projetos estava concorrendo a um prêmio e os organizadores queriam ter certeza que todas as apresentações estariam de acordo com as expectativas de forma e conteúdo dos juízes e da platéia. Ao final de cada apresentação, o mediador não fazia nenhum comentário sobre a apresentação. Não criticava, nem elogiava. Não dizia o que estava bom ou ruim. Apenas repetia uma séria de perguntas:

  • Você caracterizou bem o problema?
  • Você mostrou a solução?
  • Você apresentou bem a sua equipe?
  • Você demonstrou a necessidade de financiamento?
  • Você acredita que explicou como vai utilizar os recursos?
  • Você explicou os resultados no longo prazo?
  • Sua apresentação está dentro do tempo estipulado?

Não importava sobre o que era o projeto ou quem era o apresentador. Menos ainda como ele tinha se saído. As perguntas eram as mesmas e o resultado, inequivocamente o mesmo: a pessoa era capaz de reconhecer sozinha os problemas da própria apresentação e voltava para seu computador para consertar.

Foram 7 versões (e um dia e uma noite de trabalho intenso) até eu finalmente ter ficado satisfeito com a minha apresentação e responder positivamente a todas as perguntas do moderador.

O princípio não é novo. Já escrevi aqui sobre a estratégia dos escritores de aprender com os próprios erros. Mas eu nunca tinha visto uma metodologia para colocar em prática esse princípio e o uso das perguntas para questionar o próprio texto me tomou de arrebate pela simplicidade e o poder.

Hoje, lendo o livro ‘Vender é da Natureza Humana’ de Daniel Pink vi uma boa explicação para o poder dessa abordagem, que ele chama de ‘conversa pessoal interrogativa’: “A interrogativa, por sua própria forma, incita respostas – e dentro das respostas há estratégias para de fato realizar a tarefa.[…] Três pesquisadores – Ibrahim Senay, Dolores Albarracín e Kenji Noguchi – confirmaram a [sua] eficácia em uma série de experiências que eles conduziram em 2010. […] “[Ela] pode inspirar pensamentos sóbre razões autônomas ou intrinsecamente motivadas para buscar o objetivo”. […] As pessoas tendem a agir e atuar bem quando as motivações vêm de escolhas intrinsecas, em lugar de pressões extrínseca, A conversa pessoal afirmativa tem o risco de ignorar as motivações da pessoa. O questionamento pessoal evoca as razões para fazer algo e lembra às pessoas que muitas dessas razões vêm de dentro.”

Outro exemplo excelente que o autor usa é o desenho animado Bob, o construtor, que para induzir a si mesmo e a sua equipe faz uma pergunta: Podemos consertar?

Esperar a crítica dos nossos superiores e amigos, apesar de ser uma ótima solução no curto prazo, traz vários problemas no longo: não nos permite praticar solução de problemas, aprender coisas novas. Mas  talvez mais importante do que tudo isso, nos tira o domínio sobre a solução dos nossos problemas. É claro que ninguém sabe tudo e todos precisamos de ajuda, mas será que antes de tornar um problema nosso em um problema dos outros (e portanto sujeito a disponibilidade e prioridades dos outros) não deveríamos esgotar todas as nossas opções?

Biofísica para(didático) Biologia

Acesse o livro!

Ao longo dos últimos 10 anos, fui professor da disciplina Biofísica Geral para o curso de graduação em ciências biológicas da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Tendo sido também aluno desse mesmo curso 20 anos atrás, eu acredito que possuo uma perspectiva única sobre ele, que me motivou a organizar um livro.

Há 20 anos não havia internet e nem redes sociais. Não havia telefones celulares e muito menos os smartphones e todas as possibilidades que eles oferecem hoje. Não havia o mesmo número de computadores nos domicílios brasileiros que existem hoje, as notícias circulavam em jornais impressos e ainda que a biblioteca da UFRJ se parecesse muito com o que é hoje, ela tinha um papel mais importante já que toda informação científica publicada em periódicos estava armazenada nas suas estantes e para descobrir o que havia de novo tínhamos de vasculhar guias como o Current Contents por artigos a partir de palavras chaves do título e resumo. Eu usei muito os leitores de microfilmes, onde podíamos buscar quais os periódicos, volumes e números estavam disponíveis em quais bibliotecas do Brasil. Havia umas poucas livrarias no Rio de Janeiro onde podíamos comprar livros importados, apenas em inglês, com as últimas novidades da ciência. Eram os últimos suspiros de uma era. Hoje tudo está diferente.

(…)

Estamos expostos diariamente a uma quantidade de informação proporcional ao conteúdo de 6 jornais. No entanto, nosso cérebro não pode armazenar mais informação do que armazenava antes. Sabemos sobre mais coisas, mas somos mais superficiais.

Esse volume todo de informação começou a estimular fortemente a pesquisa científica nas áreas da neurociência da cognição. Nunca se publicou tanto sobre emoções, memória, visão, audição e aprendizagem. Sabemos hoje mais sobre como aprendemos do que em nenhuma outra época. Ainda assim, nossos métodos de ensino e estudo permanecem os mesmos. Estamos preparando as novas gerações com métodos obsoletos para um mundo obsoleto. Enquanto a tecnologia avança e os computadores e robôs substituem os seres humanos em trabalhos braçais e repetitivos, temos uma necessidade crescente de mão de obra para trabalhos intelectuais, aquele que as máquinas (ainda?) não podem nos substituir.

A criatividade, no entanto, ainda que seja uma habilidade inata dos seres humanos, uma propriedade emergente do nosso cérebro complexo, como a nossa consciência, depende fortemente do nosso conhecimento das coisas. Para criarmos inovação, nos baseamos naquilo que já sabemos, naquilo que temos em nossas cabeças, em nossa memória de longa duração e não aquilo que temos armazenado nas nossas estantes de livros, pendrives ou nos HDs virtuais da Google e da Amazon.

(…)

Vivemos em um mundo de caos. Nosso papel não é resistir a ele, mas sim abraçá-lo. Nesse novo mundo, não há mais espaço para o professor da minha época. E nem para o aluno que eu fui.

O professor há 20 anos era o único que dominava o conteúdo. Fora os anos de experiência, era o único que oportunidade de uma vez ao ano ir a um congresso no exterior, comprar livros atualizados e preparar aulas com as últimas informações disponíveis sobre determinado assunto. Se o aluno nas aulas se dedicasse a prestar atenção, teria a oportunidade única de ser exposto a um conteúdo que, de outra maneira, seria praticamente impossível de acessar. Mas hoje tudo está acessível ao toque dos dedos, em diferentes mídias, linguagens, línguas. Tanto que é difícil decidir qual informação é a mais viável ou correta. O aluno não pode mais confiar plenamente no professor como fonte porque não há como o professor estar atualizado. O aluno tem que decidir por si só em quem confiar e para isso, mais do que interesse e atenção, vai precisar de organização e autonomia. Nesse mundo, o papel do professor é ensinar o aluno a ter critério é selecionar a informação mais importante.

(…)

Ao longo desses 10 anos, ficou claro que os alunos chegam ao 4º período do curso de biologia sem ter uma ideia clara do que seja biofísica. É possível que a biofísica tenha sido a primeira, talvez após a bioquímica, das ciências que foram formadas pela união de duas outras categorias mais básicas. Hoje temos a bioinformática, bioengenharia, bioeconomia… Mas como decidir o conteúdo para ser colocado em um período limitado de tempo e espaço?

É o momento no qual cabe ao professor fazer escolhas e assumir compromissos.

Foi o que fizemos nesse livro, criando uma nova ementa, da maneira que explicamos no texto de abertura. Esperamos que, mais do que ‘o que é biofísica’, você aprenda sobre como devemos estudar e aprender nesse admirável mundo novo.

O livro foi feito com a colaboração de muitas pessoas, inclusive da turma do Scienceblogs, edição da Numina Labs e apoio da FAPERJ.  Acesse preferencialmente de dispositivos móveis conectados a internet.

O que são ‘órbitas’? O que são ‘elípticas’? O que são ‘planetas’?

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(Professor – “Como vocês podem ver, a órbita de um planeta é elíptica”. Aluno #1 – O que é uma órbita?; Aluno #2 – O que é um planeta?; Aluno #3 – O que é elíptica?. Retirado do livro “Good practice in science teaching: what research has to say’ de Jonathan Osborne e Justin Dillon)

Assisti Jonathan Osborne na Academia Brasileira de Ciências em novembro de 2013 no simpósio ‘Educação Científica: um desafio para a sociedade’ falando sobre a importância e os desafio do ensino de ciências. No ano passado tive o privilégio de conversar com ele em sua sala na Universidade de Stanford sobre o que motiva os alunos: “Mauro, as pessoas buscam duas coisas: Felicidade e Significado. Em geral, quanto mais temos de uma, menos temos da outra.”

Isso por sí só já tornaria qualquer empreitada de ensino um desafio gigantesco para um professor em uma sala de aula com 60 alunos.

Mas não para por aí. Na palestra de 2013, ele mostrou a grande diferença entre o que os professores ensinam e o que os alunos querem aprender, e que isso também varia de meninos para meninas. Em seu livro ‘Good practice in science teaching: what research has to say’ (Boas práticas no ensino de ciências: o que a pesquisa tem a dizer) ele mostra quais são os 5 principais tópicos que os alunos querem aprender:

  • Meninos
    • Produtos químicos explosivos
    • Como se sente ao ficar sem peso no espaço
    • Como funcionam as bombas atômicas
    • Armas químicas e biológicas e o que eles fazem com o corpo humano
    • Os buracos negros, supernovas e outros objetos espetaculares no espaço exterior
  • Meninas
    • Por que nós sonhamos quando estamos dormindo e o que os sonhos podem significar
    • Câncer – o que sabemos e como podemos tratá-lo
    • Como realizar os primeiros socorros e uso básico de equipamento médico
    • Como exercitar o corpo para mante-lo forte e em forma
    • Doenças sexualmente transmissíveis e como se proteger contra elas

Em um mundo perfeito, esses seriam os desafios de um professor de ciências. No mundo real, no entanto, temos outros problemas. O principal deles, que os alunos chegam até a universidade com grandes diferenças entre o que sabem e o que deveriam saber. É de se esperar que essa diferença tenha aumentado com as cotas, mas ela já existia antes delas.

Em uma enquete simples que realizei com alunos do 4o período do curso de Biologia da UFRJ prestes a cursar a disciplina de biofísica, os resultados foram muito esclarecedores e mostram o enorme desafio dos professores, não só no dia a dia na sala de aula, como na discussão de um curriculo base (até mesmo sobre a ‘possibilidade’ de um currículo base). A enquete tinha 3 perguntas objetivas:

“Enuncie 3 coisas que você ACREDITA que PRECISA saber para aprender BIOFÍSICA e que você JÁ SABE?”
“Enuncie 3 coisas que você ACREDITA que PRECISA saber para aprender BIOFÍSICA e que você NÃO SABE?”
“Enuncie 3 coisas que você GOSTARIA DE APRENDER em BIOFÍSICA?”

A primeira coisa que aparece na enquete é a dificuldade dos alunos se expressarem. São perguntas objetivas e ainda assim, grande parte deles deu respostas vagas (artigo da sonia no bioletim). Na primeira pergunta, ‘o que você já sabe’, as respostas que mais apareceram foram “Física Básica” (27), “Biologia Básica” (24) e “química básica” (13) . A quarta foi: “Não sei” (12).

Não precisamos entrar no mérito da discussão do significado de ‘básico’ e o que eles quiseram dizer com isso, porque, logo depois, na pergunta ‘o que precisa saber mas não sabe’, eles responderam: “Física avançada”, “Biologia avançada” e “Química avançada”. As vezes ‘mais física’ e ‘mais química’. Ainda que as palavras sejam vagas, o contra-ponto sugere que eles tem critério o suficiente para saber que o seu conhecimento do assunto é insuficiente. Isso deveria ser um grande motivador para a aprendizagem, mas como essa atitude não aparece em sala de aula, o que será que está errado?

De 130 conceitos que os alunos listaram (veja tabela em anexo), 87 deles já deveriam ser do conhecimento dos alunos. De todos eles! Seja do ensino médio como de outros dos primeiros períodos de biologia. No entanto, pelo menos uma pessoa afirma não saber pelo menos 63 desses conceitos. Só que 53 deles são conceitos de importância fundamental! Que precisam saber! Sem esses conceitos, até a comunicação em sala de aula fica prejudicada (como mostra a charge acima). Um exemplo da enquete deixou isso claro. A Cinesiologia é o estudo do movimento animal (humanos incluídos). Ainda que 13 pessoas tenham falado do seu interesse em aprender sobre “como nos movimentamos” ou “como se movimentam os animais”, nenhuma tinha o termo preciso com o significado correto no seu vocabulário.

Outro exemplo, ainda mais sério – Uma pessoa responde no que SABE: “apenas um pouco de biologia”. No que NÃO SABE: “física, química e como a física afeta das funções dos seres vivos” e no que GOSTARIA DE APRENDER: “mecânica animal; como funciona o cérebro e pensamento multidisciplinar para que meus conhecimentos se completem”. Vejam que essa pessoa ‘sabe’ que sabe menos do que precisa saber, ‘sabe’ que não sabe coisas importantes e ‘sabe’ que coisas,  importantes ou interessantes, tem curiosidade de aprender. Mas não parece saber que, sem o básico, ela não pode relacionar e conteúdos, que é a principal ferramenta para o aprendizado, e completar seus conhecimentos.

Dos 71 conceitos que eles que querem saber, 32 eu considerei ‘interessantes’ e tem um maior potencial para despertar a atenção do aluno em sala de aula e para permitir diferentes abordagens de ensino ao professor. No entanto, 7 não tinham a ver com biofísica. Dos 20 conceitos que marquei como ‘fundamentais’ e que tiveram interesse manifestado dos alunos, 2 não tinham a ver com biofísica.

Uma análise mais cuidadosa das respostas fala muito sobre o público na sala de aula: temos sempre alguns engraçadinhos (JÁ SEI: “Que as rãs pulam”), os que tem conceitos equivocados (JÁ SEI: “Que a luz é a transmissão de elétrons”) e os que não dá pra entender (QUERO SABER: “Interdependência das coisas que permite a existência” -?!?). Sempre tem aqueles que não querem pensar: seja porque respondem o óbvio (NÃO SEI: “Biofísica” – que é justamente o que vão aprender), porque copiaram suas respostas de outras pessoas, ou porque repetiram coisas que eu mesmo havia falado antes de passar a enquete (como a diferença entre sentir e perceber). Temos sempre os pretensiosos (JÁ SEI: “origem da vida”, “Origem do universo”) e os mais ambiciosos (QUERO SABER: “Por que tudo existe?”, “Com funciona o universo?”). Até “Se Deus existe?” os alunos queriam saber.

Uma pessoa perguntou: “Como é possível os organismos possuírem uma programação que define o que fazem?” É muito preocupante que essa pergunta apareça no 4o período de biologia, já que o conhecimento da resposta, o DNA, deveria ser a razão que leva uma pessoa ao curso. Talvez o desconhecimento da ‘biologia’ pelos alunos de biologia explique o enorme percentual de evangélicos, que negam a teoria da evolução, o principal pilar da biologia, nas salas de aula desse curso.

Fiquei feliz ao ver que muitos alunos queriam saber como diferentes coisas FUNCIONAM (30). Richard Feynman dizia que “o que não podemos criar, não podemos entender”. Por isso, entender o funcionamento é fundamental para podermos criar novas coisas, que é o que o século XXI precisa que nossos cientistas façam. Outros queriam verificar SE (5) algumas premissas eram verdadeiras e outros queriam saber o por quê (5) de coisas.

Também fiquei feliz ao ver que alguns alunos queriam aprender a ‘pensar’ melhor: pensar com mais eficiência, pensar sobre o que não sabe, pensar de maneira multidisciplinar.

Finalmente, não pude deixar de perceber que os conceitos que alguns alunos dizem não saber ou querer saber, são dominados por outros. Mesmo quando são conceitos fundamentais e algumas vezes difíceis, como ‘termodinâmica’ (7 sabem, 12 não sabem e 9 querem aprender). Essa é a chave para resolver o problema da apatia na sala de aula, mas vou deixar para concluir abaixo, no final do texto.

Antes de terminar, me permitam enunciar algumas das curiosidades que os alunos querem saciar:

  • Como a borracha apaga o lápis?
  • Como funciona o cérebro apaixonado? (dá uma aula incrível sobre química a anatomia do cérebro)
  • Como é feito leite em pó?
  • Como uma árvore constata seu tamanho exato para o equilíbrio?
  • O que é o De ja vu? (dá uma aula bacana de percepção, memória, atenção e como nossos sentidos nos enganam)
  • Deus existe? (Não é uma questão científica)
  • Sobre Fenomenos sobrenarurais? (Não é uma questão científica, mas dá pra falar um monte de coisas sobre estatística e método científico)
  • Sobre a Física no dia a dia do biólogo
  • O que são as Marés?
  • O que é preciso para entender uns aos outros? (se alguém soubesse…)
  • Qual a Origem de tudo? (se alguém soubesse…)
  • Por que a Terra é o único planeta com H2O líquida? (Não é!)
  • Por que a voz soa diferente no gravador?
  • Por que raio X não imprimi papel?
  • Como tudo acontece? (se alguém soubesse…)
  • O que leva a tudo isso?  (se alguém soubesse…)
  • Por que existem coisas? (se alguém soubesse…)
  • Como funciona o Telefone Celular?
  • O Teletransporte é possível?
  • Questões relacionadas a ‘Vida’ que eu agrupei em: definição, componentes, origem, funcionamento, relação com universo.

Cheguei a e conclusões:

  1. Precisamos, PRECISAMOS, fazer palestras sobre o Instituto de Biofísica na Biologia e nos outros Institutos da UFRJ. Até chegarem ao 4o período, nenhum aluno tem, sequer, uma vaga idéia do que seja a Biofísica.
  2. Direcionar o curriculo para cobrir lacunas ou diferenças no conhecimento dos alunos, é impossível, porque são muito diferentes e os temas em que são diferentes variam de ano a ano. Não é novidade que existem mais temas para serem tratados em biofísica do que tempo para tratar deles e por isso é preciso estabelecer quais são os conceitos fundamentais, que os alunos precisam saber para que possam depreender o maior número possível de novos conceitos, o que permitirá a eles aprenderem novos conceitos (e responderem as perguntas especificas de interesse geral ou individual). É preciso determinar quais são os conceitos básicos que eles precisam saber (e saber corretamente) ANTES de iniciar o curso, sem os quais a aprendizagem será praticamente impossível.
  3. É fundamental, para aumentar a eficiência do processo de ensino e aprendizagem, que o professor, em sala de aula, envolva os alunos que JÁ SABEM conceitos fundamentais ou interessantes no ensino dos que ainda não sabem esses conceitos (veja De muitos para muitos). E, fora da sala de aula, que disponibilize conteúdo original ou ‘não-formatado’ para que os alunos possam preencher as lacunas de conhecimento básico que trazem consigo.

Coisas que aprendi ao longo do último ano

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Retirado de leituras de altíssima qualidade como ‘Por que pessoas inteligentes acreditam em coisas estranhas’ de Michael Shermen e ‘Why students don’t like school’ de Dan Willingham e os vídeos do curso de ‘irrational behavior’ de Dan Ariely.
Sobre o PENSAMENTO
  1. O pensamento é um processo altamente desgastante e impreciso. O fato de podermos pensar não significa que sejamos bons nele.
  2. Não somos bons em pensar e por isso queremos usar a ‘intuição’. A intuição não traz resultados reprodutíveis.
    1. ‘Confirmation bias’ e outros fenômenos nos iludem do poder da intuição.
    2. O pensamento é a inteligência são atividades que podem melhorar com método e prática.
    3. Existe diferença entre experiência e pratica. Experiência é fruto de repetição. Pratica tem o objetivo de melhoria qualitativa e quantitativa.
    4. Escolher tarefas que sejam levemente além do seu grau de conhecimento e trabalhar duro para resolver o problema (o que caracteriza pratica) é a única forma de avançar.
  3. O interesse não é suficiente para manter a atenção. A atenção tem que ser conquistada capítulo a capítulo.
  4. A distração é um problema maior do que todos queremos que seja e do que estamos dispostos a enfrentar.
  5. Melhorar o conteúdo para o leitor é uma tarefa do autor.
Sobre ESCOLHAS
  1. A expectativa é a mãe de toda frustração. (Expectation is the mother of all fuck-ups)
  2. Nossas escolhas NÃO são, na maioria das vezes, frutos de processos inteligentes. São fruto das opções em dadas circunstâncias, do medo e da vontade de agradar aos nossos pares.
  3. A inteligência entra quando criamos narrativas e selecionamos argumentos que possam sustentar, intelectualmente, nossas escolhas.
  4. A  preguiça e a resistência são uma saída para quem tem medo e dificuldade de se organizar, ou resistir às distrações ou simplesmente não se sente qualificado o suficiente.
  5. Não ter medo de errar e aceitar o fracasso como parte do processo de aprendizagem é a única forma de avançar. (Isso não significa aceitar ser um fracassado).
Sobre MOTIVAÇÃO
  1. As pessoas querem significado e/ou felicidade.
    1. Em geral um não vem acompanhado do outro
  2. Motivação depende de muito mais do que dinheiro: Depende de propósito, realização, compartilhamento e reconhecimento.
    1. As pessoas querem ser ouvidas sem necessariamente ter algo a dizer. Estão todos parados em conhecimento superficial e com ideias não verificadas que imitam o que outras pessoas já disseram.
  3. As pessoas adoram as suas próprias ideias e tendem a acreditar que elas são melhores. Sempre.
Eu resolvi compartilhar essas idéias porque me ajudam a enfrentar os desafios de ser um melhor professor, empreendedor, cientista e cidadão.

Onde estão os alunos? Para onde vão os alunos?

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Assim estava a minha sala de aula ontem, mais de 30 minutos depois do horário do início dos trabalhos.

Me senti como Dan Ariely no video abaixo (não precisa assistir o video todo – propaganda do curso dele no coursera – que é sensacional, diga-se de passagem – so o início já ilustra o meu ponto). A diferença é que… no meu caso… eles nem online estavam. O semestre vai terminar e ainda tenho alunos reclamando que não conseguiram se inscrever no site da disciplina. Se fosse o facebook…

Essa foto não é uma exceção… ao longo de todo o semestre, já há alguns anos, os alunos em sala de aula vão diminuindo. Eu já falei sobre o porquê em diversos textos no blog (veja “De muitos para muitos”).

Mas estou dessa vez não fiquei só irritado. Fiquei preocupado mesmo. Tinha acabado de voltar do evento ‘Educação Científica – Um desafio para a sociedade’, onde assisti uma palestra incrível de Jonathan Osborne, professor da Universidade de Stanford, que mostrou dados alarmantes sobre a diferença entre ‘o que’ e ‘como’ os alunos querem aprender, e ‘o que’ e ‘como’ os professores estão ensinando.

Mas é sinistro! NADA é capaz de mobilizar esses jovens. Tá bom… nada é exagero… Não temos recursos espetaculares (só tenho internet na sala de aula se levar meu cabo de rede e se for no subsolo… nem pensar), mas o problema vai além disso. Depois de anos e anos e anos de ensino equivocado (tudo bem, a gente não sabia o quanto equivocado era o ensino, mas já tem alguns anos que sabemos), agora temos uma geração que, mesmo se dermos as oportunidades, novas formas de ensino… eles não conseguem abandonar a indiferença com relação a formação deles.

Algo do tipo “já que eu não vou aprender nada mesmo… então não vou nem tentar mais”. 

Ouvi dizer que há uns anos, jovens americanos estavam com essa atitude com relação a AIDS. “Há, se todo mundo diz que um dia a gente vai ter mesmo, então um dia a mais ou a menos não vai fazer diferença e vou transar agora sem camisinha”. É por isso que eu não gosto de abordagens alarmistas para combater desinformação e descompromisso: você arrisca criar indiferença.

Os alunos aceitaram o pacto pela mediocridade que reina na universidade, na educação brasileira, hoje. Professores completamente desmotivados ‘acham’ que ensinam enquanto os estudantes desmotivados e indiferentes fingem que aprendem. Uma catástrofe que marcará o nosso país por gerações!

Vejam esse vídeo (agora sim, até o final, juro que vale a pena), que é muito bem chamado de ‘Ignorância Plural’. Os alunos ouvem por vários minutos, sem saber, um texto produzido pelo computador para soar corretamente mas NÃO fazer SENTIDO ALGUM. E ninguém, ninguém se manifesta.

 

Não me contive, dei um esporro.

“O transito…”, “O bandejão cheio…”, “minha mãe tá doente…” todos tinham uma justificativa. Mas quando for o dia da entrevista para entrar na pós-graduação, ou para seleção de uma vaga de emprego, nenhuma dessas explicações servirá de explicação.

Enquanto explicava que a principal diferença entre nós e os outros animais é que conseguíamos pensar não apenas em recompensas imediatas, com os cães que farejam qualquer coisa por um biscoito e os golfinhos que fazem piruetas por sardinhas, mas conseguíamos ludibriar, com muita abstração, os nossos instintos primários de recompensas imediatas (jogar videogame, ficar no telefone brincando no FB, bater papo) com o valor das recompensas a longo prazo (ser incluído sócio-economicamente na sociedade).

Mas parece que a única coisa que eles aprenderam foi o conselho de David Dobel, personagem de Woody Allen no Filme ‘Anything Else’: “Ao longo da sua vida Falk, não faltarão pessoas pra te dizer como viver. Elas terão todas as respostas, o que você deve fazer, o que você não deve fazer. Não discuta com elas. Diga ‘Sim, brilhante, brilhante idéia”, e, em seguida, faça o que você quiser.”

E eles não querem fazer nada!

Sim, as aulas podem ser melhores, os cursos podem ser melhores. Mas como ouvi a psicóloga Rosely Sayão falar: sem disciplina, foco e trabalho, não há aprendizagem!

É triste, mas estes já estão perdidos. Como é que vamos salvar a próxima geração?

De muitos para muitos – A Educação do ponto de vista do Cientista

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Um sucesso para uns, uma tristeza para outros. Agora todo mundo pode ver a polêmica (será?) palestra apresentada no Instituto de Ciências Biomédicas da UFRJ durante o evento ‘O futuro da Educação’.

O conteúdo está na integra e as edições são apenas para tirar os “hum…; é…; ahm…”

Você também pode ver a apresentação no Prezi, e ver os textos citados no aqui no blog, ou organizados em um mural virtual no Pinterest. Em breve, as apresentações de Ana Carolina Letichevski e Ricardo Schneider.

 

 

 

Assi-métrica

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Aconteceu de novo… me fazem uma pergunta e eu só tenho a resposta perfeita… 24h depois. Dessa vez ainda foi pior, porque eu já estava esperando a pergunta: “E que tipo de avaliação você vai usar pra mostrar que o seu método é melhor que o dos outros?”

Esperava, até, que fossem me ajudar a responder, mas… as vezes espero demais também.

Quem viu minha palestra deve ter visto que toda a minha motivação para adaptar um novo método de ensino é justamente a descrença em qualquer um dos tipos de avaliação que estão sendo aplicados atualmente para avaliar a aprendizagem. Funcionam, mas muito pouco. Então… por favor, não me peçam para avaliar justamente com as ferramentas que eu quero refutar.

Isso significa que o método não pode ser avaliado? Não… eu sou um cientista e um método que não pode ser negado, para mim não tem valor. Então significa o que? Richard Feynman dizia que “toda idéia inovadora, deve respeitar princípios básicos” O método que estou propondo deve ser avaliado, a priori, pelo quanto respeita princípios básicos. e eu não considero a prova, o ENEM, nem o PISA ou o que for, como princípio básico. Pra mim, princípio básico, é o que a neurociência e a psicologia evolutiva vem mostrando ao longo da última década sobre como funciona o nosso cérebro e sobre como aprendemos.

Quando se trata de avaliação educacional, eu bebi da melhor fonte: a Dra. Diva Lucia Costa, psicólogoa e professora da faculdade de educação da UFRJ. Tive o prazer de trabalhar com ela em 2008 com oficinas para doecentes da universidade Aberta do Brasil porque, desde lá, nos preocupávamos com a pergunta: como avaliar o aprendizado com EAD?

Diva escreveu um capítulo (Avaliação da aprendizagem) do livro sobre EAD que estamos para lançar. As pessoas tendem a pensar nos métodos de avaliação atuais como uma coisa ‘absoluta’, ‘inquestionáve’, ‘intocável’. Não é, não são. Veja alguns trechos do capítulo (e leia-o todo depois) de Diva que ilustram isso:

“Até o início do século XIX, a relação direta professor-aluno, em colégios episcopais ou escolas onde se aprendia a ler e contar, com um professor e pequenos grupos de alunos com idades e níveis de conhecimento diversos, permitia um acompanhamento mais próximo sobre o rendimento escolar. Naquele contexto, o que se esperava dos alunos era a reprodução dos modelos apresentados, seja na formação religiosa, seja na aquisição da leitura e da escrita. Havia padrões bem definidos, e aos alunos restava repetí-los, demonstrando ao mestre que haviam aprendido. A avaliação da aprendizagem também apresentava um caráter moral, ou seja, considerava-se que o grau atribuído ao aluno indicava a presença ou a falta de qualidades morais como esforço, dedicação, responsabilidade. Indicava também a existência de capacidades, de potencial para aprender, para progredir, para alcançar os padrões sociais mais elevados – ou não. […] E, ainda por cima, freqüentemente sujeitava os alunos menos ajustados às expectativas a castigos físicos.”

Imagina o choque que esses docentes devem ter sofrido quando disseram para eles que tinhamos que fazer avaliações padronizadas da aprendizagem e que o julgamento de valores morais pela compreensão de conteúdo, assim como porrada, não estão de acordo com a ética docente?

“Com o advento da educação como um direito, ecoando as discussões trazidas pela Revolução Francesa, no século XIX começa uma mudança radical, com o aumento de matrículas. O currículo organizado em séries, os alunos distribuídos em turmas e o saber disciplinarizado introduzem novas condições de funcionamento que vão se somar à massificação das matrículas. Na primeira metade do século XIX são registrados os primeiros exames escritos, ampliando expressivamente a amostra de conhecimentos avaliados, e cobrindo o conjunto de conhecimentos ensinados. As experiências de avaliação de grandes conjuntos de alunos começaram a se desenvolver no final do século XIX em função das críticas aos resultados obtidos por escolas.”

Ah… veja que a grande motivação era a competição entre as escolas, não os benefícios para os alunos. As avaliações se baseavam em pressupostos, nem sempre científicos e nem sempre confiáveis. Como até hoje.

“George Fisher propôs um padrão de exames para ortografia, matemática, navegação, conhecimento de escrituras, gramática e composição, Francês, História Geral, Desenho, Ciência Prática, a partir do qual qualquer aluno poderia ser classificado. […] Francis Galton, biólogo e primo de Darwin, demonstrara que crianças, jovens e adultos apresentavam diferenças intelectuais, emocionais, físicas e de padrões de sociabilidade, influenciando significativamente a avaliação […] O psicólogo James Catell associava rapidez de respostas à inteligência humana e também influenciou a avaliação da aprendizagem escolar na virada do Século XX, contribuindo para que se fixasse a idéia de que a inteligência se relacionava diretamente à capacidade do aluno em responder rapidamente às questões. Em 1895, Rice também tentou identificar o alcance do que os professores trabalharam com seus alunos sobre ortografia e formulou uma lista de palavras, que foi aplicada a cerca de 16 mil alunos, tendo obtido grande variedade de resultados. A pesquisa de Rice, sobre os instrumentos possíveis e mais adequados à verifi cação do conhecimento adquirido, foi um dos precursores da avaliação escolar que vai acontecer no século XX.”

Um pressuposto, vocês sabem… leva a outro. E vão criando-se castelos no ar.

“Influenciada pelo paradigma da medição que orientava as ciências exatas e naturais, pesquisadores e gestores dos sistemas educacionais iniciam a produção de testes padronizados, aplicáveis a toda a população de estudantes de um grau de ensino ou série – já naquela época, portanto, instituiu-se o que hoje chamamos de sistemas nacionais de avaliação como o SAEB, a Prova Brasil, o ENEM, o ENADE. Os princípios da medição consideram que aquilo que está sendo medido constitui “algo” em si, obedece a leis próprias de funcionamento, que possui propriedades como ser repetível, ou variar de intensidade/quantidade, e que portanto é passível de ser apreendido quantitativamente. Saber uma certa quantidade de algo, nessa perspectiva, equivaleria a conhecer, e de certa forma manter sob controle a manifestação desse “algo” por parte dos interessados. Assim é que o conhecimento escolar assume o estatuto de objeto a ser medido, e traz ainda para o interior das escolas o conceito Curva Normal de Distribuição. A idéia de que o desempenho escolar obedecia às regras de distribuição normal fez com que se acreditasse que, em cada turma, cerca de 25% dos alunos tendiam a ser “fracos”, com rendimento abaixo da média; cerca de 50% obteriam resultados próximos, em torno de um valor que passa a se chamar “média”, e que passa a ser a norma para aquela população de estudantes, e cerca de 25% teriam desempenho acima da média, os “melhores alunos”. Assim, a obtenção de parâmetros de avaliação com a fixação de valores médios em uma escala numérica, a média, instituíram um modo de pensar eminentemente quantitativo para a avaliação da aprendizagem escolar. O conhecimento escolar é tratado como um objeto quantificável, do qual se poderia obter, através de provas e testes, quantidades de conhecimento dos conteúdos escolares, decorrendo daí a idéia de que alunos saberiam muito ou pouco de uma determinada disciplina. Os advérbios de quantidade associados aos resultados traduzem o principal sentido atribuído aos resultados das avaliações.”

Se você concorda com isso… muito bem, não temos mais o que conversar. Discordamos tanto que estamos em universos diferentes. “I rest my case”. Eu desisto. Mas só de argumentar. Como disse Selton Mello na entrega do prêmio ‘Faz a diferença’ esse ano:

Eu não sei se vou continuar fazendo a diferença, mas vou continuar fazendo”

Capacete do Magneto

Capacete do Magneto versão 1.0

Ontem dei uma palestra sobre o método de ensino que estou empregando na disciplina de Biofísica para Biologia na UFRJ, que eu carinhasamente chamo de ‘de muitos para muitos‘, a convite dos professores Stevens Rehen e Marília Zaluar no Instituto de Ciências Biomédicas, também da UFRJ. O nome do evento era “O Futuro da Educação”.

O evento foi de altíssimo nível! Curto, objetivo, preciso. Mas temo que tenha sido inócuo. As pessoas na universidade, docentes principalmente mas também muitos alunos, não estão preparados para mudanças. NENHUMA mudança! E ao que parece não estarão preparados nunca!

“Eles estão usando o capacete do Magneto para que nenhuma onda cerebral externa entre” disse outro professor. O mais engraçado é que esses, aqueles, professores nem vão entender a piada. Aposto que não conhecem o Magneto.

O pior é que nenhuma crítica relevante apareceu. Tenho certeza que o método que descrevi aqui no blog em mais de 10 posts tem falhas e fraquezas, e um momento desses é importante para que professores experientes te ajudem a encontrá-las. Mas não. Ao que parece, se limitaram a encontrar um ou outro erro nos vídeos que os alunos fizeram, além, é claro, de criticar o uso do Funk como instrumento de linguagem. O preconceito deixou manchas no carpete do auditório. Não, eu não gosto de funk. Aliás, detesto. Especialmente o Lek, lek, lek whatever. Mas dai a negar o funk como movimento cultural legítimo… vocês não vão me ver fazendo isso.

como é que se avaliava antes das provas? Como as provas foram criadas com a educação em massa. porque hoje se sabe que não funcionam e porque uma nova forma de avaliar não pode ser avaliada com a métrica antiga e sim com princípios fundamentais que são justamente como a neurociência está mostrando que se aprende e como se deve ensinar.

Criticaram o que eu já sabia que iam criticar: como avaliar o modelo. Na verdade essa é a minha dúvida. A deles foi Como avaliar a aprendizagem do aluno.

Porra… será que não me ouviram falar por 30 minutos? Esse modelo foi criado JUSTAMENTE porque o modelo vigente de avaliação de aprendizagem dos alunos, qualquer que ele seja, NÃO FUNCIONA!

Sei, esse post está parecendo choro de botafoguense… Ia falar sobre o método de avaliação, mas vou parar por aqui.

Conteúdo e Critério

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Sé pra dizer a verdade, tenho que confessar: não tinha mais tesão na sala de aula!

É triste, não é?! Eu andava fazendo de tudo pra não chegar a essa conclusão. Me enganava mesmo. “Ir dar aula é como ir pra academia. Eu vou triste mas volto feliz”… Tudo mentira. Eu ia relutante e voltava frustrado.

E acho que a reciproca era verdadeira. Sim, conseguíamos ter alguns momentos breves de pleno ensino e aprendizagem. Até de conexão, mas nada que justificasse a tortura mútua de 2h na sala, quase sempre vazia e quente (mesmo, por causa do ar-condicionado quebrado).

Alguma coisa tinha que mudar. Eu sei que muita gente acredita que tem que ser assim mesmo, que o problema é o salário do professor, que os alunos tem que se conscientizar da importância do ensino… mas eu não poderia passar os próximos 30 anos desse jeito.

Então comecei a pesquisar… Cristine Barreto e o CEDERJ, Sonia Rodrigues e o Autoria, Marlene Benchimol, Salma Khan e a sua Khan academy, Sugata Mitra e o computador no buraco da parede, Kenetth Robinson (obrigado TED!), Domenico de Masi (presencialmente ou a distância) e a fantasia x concretude… todos eles, uns com conhecimento, outros com ideias e outros ainda com exemplos,  contribuiram com o que vou mostrar agora. Mas o estopim para essa explosão veio de dentro. Uma implosão! Beck (Pavel Popoff) e o video do Piruvato. Os alunos estavam anos luz a nossa frente.

Então comecei a experimentar. E agora, depois de 3-4 anos, acho que chegamos a um modelo de ensino que pode trazer de novo a alegria para mim e para meus alunos. Mas, vocês sabem como é, resistência por todos os lados. Professores acham que fazem tudo direito e que os alunos que tem que mudar. Os alunos querem que o professor faça tudo e que eles aprendam por osmose, então também não querem mudanças… claro, salvo as excessões. Resistência, resistência e resistência. Estou até fazendo um curso a distância sobre ‘Como lidar com a irracionalidade alheia’ (é sério – veja abaixo – e o curso é espetacular!)

A Preview to “A Beginner’s Guide to Irrational Behavior” from Advanced Hindsight on Vimeo.

Então eu sabia que só mostrar exemplos do que está acontecendo pelo mundo, só alertar sobre o Tsunami que está vindo por ai com os MOOCs, e que vai arrastar todo mundo que insiste em nadar contra essa corrente. E vejam que não estou falando de ir ‘contra a corrente’ para defender a ética ou a cultura. Estou falando de algo que, como disse Thomas Friedman “tem potencial para tirar uma grade quantidade de pessoas da pobreza, pois pode lhes proporcionar uma educação acessível para que elas consigam obter um emprego ou subir de patamar no emprego que já têm. Nada tem mais potencial para atiçar mais de um bilhão de cérebros para que eles solucionem os maiores problemas do mundo.” Mas, mesmo assim, ia ter que usar argumentos fortes para, se não convencer, amenizar as críticas dos opositores.

Então comecei a fazer isso nesse post, ele ficou grande e depois enorme, e agora virou um conjunto de posts que estão postados a seguir, ou organizados no meu Pinterest.

As máquinas de corrigir provas


Café quente deixa o professor mais bonzinho na correção

Vocês todos devem ter visto o caso dos alunos que publicaram receita de pizza na redação do ENEM e ganharam nota máxima. O MEC ficou na maior ‘saia justa’ e demitiram um monte de professores. Disseram também que a partir agora tem que ter doutorado para corrigir redação (um absurdo!) e as redações com nota máxima serão revisadas ainda mais uma vez.

Bom, eu tenho que confessar que fizemos algo parecido ao que esses estudantes fizeram uma vez na faculdade: “…porque as razões de fósforo e nitrogênio no lago ‘e se o professor ler esse trabalho vai ganhar uma caixa de cerveja‘ não responderam de maneira esperada…”.

Ele nunca veio cobrar o prêmio e tiramos 7 no trabalho. Se eu tivesse que apostar, apostaria que nesse caso específico da receita de pizza, os professores que corrigiram a redação na verdade não corrigiram nada.

Mas… e nos outros casos onde o professor realmente corrigiu a redação e há uma grande discrepância entre o que (a qualidade do que) o aluno escreveu e a nota, ou boa ou ruim, que ele tirou? Será que colocar mais de um corretor ou repetir a correção resolve a questão da discrepância entre notas?

O caso foi bem retratato por Leonard Modlinow em seu livro ‘O andar do bêbado’. Depois que uma professora de inglês deu 9,3 para um trabalho que ele, um escritor profissional, tinha feito no lugar do filho, ele se questionou sobre os erros de medição dos professores ao corrigir trabalhos:

“Se aceitarmos que é possível de alguma forma definir a qualidade de um trabalho, devemos ainda assim reconhecer que a nota não é uma descrição do seu grau de qualidade, mas sim uma medição dessa qualidade, e uma das mais importantes maneiras pelas quais a aleatoriedade nos afeta é por meio de sua influência nas medições. Neste caso, o aparelho de medição era a professora e a avaliação de qualquer profiossional, como qualquer medição, está sujeita a variações e erros aleatórios.”

Ele conta o caso em que dois amigos do filho apresentaram trabalhos idênticos para a professora e ela, além de não ter notado, deu nota 9,0 para um e 7,9 para outro. Como é que pode?! Sim… pode.

Outros estudos mostram que o ambiente que nos rodeia no momento de uma avaliação, influencia nessa avaliação.

“se uma professora dá notas numa escada de 0,0 a 10,0; essas minimas distinções entra as notas devem realmente significar alguma coisa. Mas se 10 editores puderam considerar que o manuscrito do primeiro Harry potter nao merecia ser publicado, como é possível que a professor conseguisse distinguir os trabalhos com tranta precisão, dando nota 9,2 a um e 9,3 a outro?”

E na verdade, quando um grupo de pesquisadores da universidade de Clarion distribuiu 120 monografias para serem avaliadas, independentemente, pasmem, por 80 professores; os conceitos resultantes, numa escala de A a F, por vezes apresentaram variações de 2 ou mais graus! Em média, a diferença foi de quase 1 grau. Treinar os professores em critérios de avaliação mais objetivos também não funciona! Um grupo de doutores em retórica e comunicação da universidade de Iowa foi treinado em 10 parâmetros de correção para dar notas de 1 a 4 em redações. O resultado foi que as notas de dois avaliadorespara uma mesma redação concordavam em apenas 50% dos casos. A lista de estudo desses tipo é enorme e todos chegam as mesmas conclusões.

Será que é assim que queremos corrigir os trabalhos de nossos alunos? Decidir se sabem ou não? Se aprenderam ou não? Se for pra corrigir assim, prefiro ensiná-los a fazer videos. Garanto que vão aprender melhor a contar histórias, se comunicar por escrito, responder questões de prova e perguntas em entrevistas de emprego.

Corrigir redações é um problema e uma preocupação em todo o mundo, já que os testes padronizados são uma importante ferramenta para a educação em massa, mas a capacidade de correção dos professores não é tão maciça assim. E por isso, todos os anos a fundação William and Flora Hewlett (sim, o ‘H’ da ‘HP’) lançam um concurso programas de computador para correção automatizada de redações (Automated Student Assessment Prize em inglês ou ASAP, o que é um jogo de palavras com a expressão ‘As soon as possible‘ que significa ‘o mais rápido possível’, que é exatamente quando queremos os resultados dos testes – qualquer teste).

No ano passado foi a primeira vez que o programa vencedor realmente chegou próximo aos resultados das correções por professores. “Este concurso me deu a oportunidade de pensar criativamente sobre como podemos usar a tecnologia para avaliar de maneira fácil, rápida e barata, qual a pontuação que um professor daria a uma redação corrigida a mão”, disse o vencedor do concurso, Jason Tigg, um físico de partículas inglês que tinha virado corretor de bolsas de apostas em esportes. “Eu adorei trabalhar em um problema real que tem o potencial de revolucionar a forma como a educação é oferecida.”

Para os organizadores do concurso, a finalidade não é substituir os professores, mas para dar  ferramentas para que possam passar mais trabalhos escritos nas salas de aula. Hoje, os alunos (nos EUA) escrevem uma média de três redações por semestre. Com até 40 alunos em cada classe, as redações levam tempo demais para serem corrigidas. Atualmente, o ASAP está sendo aplicado apenas em testes padronizados, como o ENEM e ENEAD deles, mas a idéia é levar essa tecnologia para sala de aula, para que os alunos pratiquem mais redações por ano, com feedback rápido e acurado sobre a sua escrita, antes de chegarem no momento do teste.

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